Ο ανεξερεύνητος ρόλος των Τεχνολογιών Πληροφοριών και Επικοινωνίας στην εκπαίδευση

του Στέλιου Μαρίνη∗

Σε εξετάσεις σε ΤΕΕ στο μάθημα της μηχανικής, η απάντηση μαθητή στην ερώτηση: Τι γνωρίζετε για το κέντρο βάρους ενός σώματος ήταν: «Όταν ένας άνθρωπος στέκεται με τα πόδια ανοικτά, κέντρο βάρους είναι αυτό που κρέμεται ανάμεσα». Αιτία της παρανόησης ήταν τα σκίτσο που είχε κάνει η καθηγήτρια κατά τη διδασκαλία με το βέλος που συμβολίζει το βάρος του...
σώματος.

Αν αυτή η περίπτωση είναι ακραία, δεν είναι καθόλου ασυνήθιστο λάθος των μαθητών του Γυμνασίου όταν τους ζητείται να σχεδιάσουν ευθεία κάθετη προς άλλη, να σχεδιάζουν την κατακόρυφη. ⺅

εικ.3

Αυτό είναι ένα από τα πολλά παραδείγματα λανθασμένων στερεοτυπικών αντιλήψεων που έχουν εντυπωθεί στο μυαλό των παιδιών. Είναι αποτέλεσμα του ότι στα βιβλία των Μαθηματικών, αλλά και όταν ο δάσκαλος σχεδιάζει στον πίνακα, η βασική ευθεία του σχήματος σχεδιάζεται οριζόντια, οπότε η κάθετη προς αυτήν είναι κατακόρυφη. Είδα κι έπαθα κάποτε να πείσω κάποιο μαθητή ότι το σχήμα στην εικόνα 3 είναι ρόμβος. Το ότι μετρούσε τις πλευρές και τις εύρισκε ίσες δεν αναιρούσε την πεποίθηση ότι έπρεπε το σχήμα να είναι «όρθιο» για να το πούμε ρόμβο.

Στερεοτυπικές αντιλήψεις δημιουργούνται και με το λόγο, αλλά αυτές αίρονται ευκολότερα πάλι με το λόγο. Εξάλλου οι αντιλήψεις αυτής της αιτίας μπορούν να διατυπωθούν από το άτομο, ενώ εκείνες που οφείλονται στην επίδραση της εικόνας είναι πολλές φορές εγγεγραμμένες στο υποσυνείδητο, οπότε δεν διατυπώνονται ούτε καν γίνονται αντιληπτές από το ίδιο άτομο, αλλά και από τους άλλους.

Οι ψυχολόγοι, προκειμένου να διειδύσουν στο υποσυνείδητο του θεραπευόμενου, χρησιμοποιούν τεστ που στηρίζονται στις εικόνες. Ζητούν π.χ. από τον θεραπευόμενο να σχεδιάσει ένα σπίτι και από το αν σχεδιάσει την πόρτα ανοικτή, από το αν υπάρχει δρόμος ή φράκτης κ.τ.λ. υποψιάζονται κρυμμένες φοβίες και άλλα ψυχικά χαρακτηριστικά.

Αν η τεχνική αυτή έχει βάση, είναι προφανές ότι ισχύει και το αντίστροφο. Αν οι εικόνες που κάποιος φτιάχνει αποκαλύπτουν σε ένα βαθμό ένα κομμάτι του υποσυνείδητου, αντίστροφα οι εικόνες που βλέπει, είτε τις προσέχει είτε -περισσότερο- δεν τις προσέχει το άτομο, εγγράφουν στο υποσυνείδητο ανεπεξέργαστες από τη λογική πληροφορίες οι οποίες δημιουργούν ισχυρές στερεοτυπικές αντιλήψεις που δεν εκφράζονται ούτε καν είναι γνωστές συνειδητά από το άτομο. Πάρα πολλές από τις αιτίες της δυσκολίας των μαθητών να αποδεχτούν, ώστε στην συνέχεια να κατανοήσουν, τις διδασκόμενες στο σχολείο έννοιες, οφείλονται, κατά την άποψή μου, σ’ αυτήν ακριβώς την επίδραση που κάποιες εικόνες είχαν. Η ανακάλυψή τους είναι εξαιρετικά δύσκολη. Η εύκολη εξήγηση για τον ανυποψίαστο εκπαιδευτικό είναι ότι ο μαθητής είναι βλάκας, ότι «δεν τα παίρνει τα γράμματα» ή, πολύ συχνά, ότι «δεν έχει ταλέντο» όπως κατά κόρον αναφέρεται για τα μαθηματικά όπου κατ’ εξοχήν εμφανίζονται τέτοιας αιτίας δυσλειτουργίες. Χιλιάδες παιδιά έχουν αποκτήσει σε κάποια φάση της σχολικής τους ζωής αυτή τη «στάμπα» με αποτέλεσμα να στερηθούν γνώση που δικαιούνταν και μπορούσαν να αποκτήσουν.

Τα όσα αναφέραμε είναι μία από τις πιο σκοτεινές παραμέτρους στο ζήτημα της αξιοποίησης των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Σε όσες εργασίες έχω μελετήσει για το θέμα δεν έχω δει ούτε υπαινιγμό για την πιθανότητα οι ΤΠΕ που κατεξοχήν αξιοποιούν την εικόνα να δημιουργούν στο υποσυνείδητο των παιδιών λανθασμένες στερεοτυπικές αντιλήψεις. Κι όμως, για τη χρήση των εικόνων και τις συνέπειές της στη μάθηση έχουν γίνει αρκετές ενδιαφέρουσες μελέτες. Όλες αυτές δεν έχουν προβληματίσει όσους μελετούν το ζήτημα των ΤΠΕ; Ισχυρίζομαι πως όταν η κατεύθυνση της έρευνας μέσω της επιλεκτικής χρηματοδότησης είναι να τεκμηριωθεί ντε και καλά η ανάγκη επέκτασης της χρήσης των ΤΠΕ, αφενός δεν δίνει τις δυνατότητες για τη διεξαγωγή ερευνών που ίσως απδείξουν το αντίθετο, αφετέρου η θεοποίηση των ΤΠΕ έχει αμβλύνει την ερευνητική συνείδηση. Πολλοί ωστόσο μελετητές έχουν επισημάνει και το ότι η χρήση των ΤΠΕ δεν είναι πανάκεια, και το ότι η έρευνα για τη χρησιμότητά τους παρουσιάζει μεγάλα προβλήματα.

1. Το φετίχ της εκπαίδευσης

Η χρήση των Τεχνολογιών Πληροφοριών και Επικοινωνίας (ΤΠΕ) είναι το φετίχ της εποχής μας. Χιλιάδες επίσημων και ανεπίσημων κειμένων θεωρούν τη χρήση των ΤΠΕ ως το κλειδί για τη βελτίωση της εκπαίδευσης. Ο χαρακτηρισμός «φετίχ» αποδίδεται επειδή οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση θεωρούνται a priori καινοτομία. Αν βέβαια αποδεχτούμε ότι, όπως η ταλαιπωρημένη έννοια της μεταρρύθμισης, έτσι και καινοτομία είναι κάθε αλλαγή, έστω κι αν έχει αρνητικές συνέπειες, τότε θα αναγκαστούμε να συμφωνήσουμε. Ωστόσο πρέπει να επισημάνουμε ότι στο πλαίσιο του διεθνούς οικονομικού ανταγωνισμού, η πληροφορική τεχνολογία που προωθείται επίμονα στην εκπαίδευση είναι αμιγώς οικονομική – πολιτική επιλογή. Είναι βασική συνιστώσα του τεχνο-λειτουργικού χαρακτήρα της εκπαίδευσης και επιδιώκεται να συμβάλει σε πλήρη αναδιάρθρωσή της: 
Το εκπαιδευτικό λογισμικό προορίζεται να υποκαταστήσει το διδακτικό βιβλίο και το δάσκαλο, όπως γενικότερα η πληροφορικοποίηση της εργασίας υποκαθιστά πολλές από τις εργασίες ρουτίνας που παλιότερα απασχολούσαν περισσότερο εργατικό προσωπικό, χωρίς ωστόσο να μειώνεται η ένταση εργασίας των εργαζομένων. Μετά την κατάρρευση της Σοβιετικής Ένωσης, επανεμφανίζεται το ιδεολόγημα του ανθρώπινου κεφαλαίου και θεωρείται ως μόνο εργαλείο για την καταπολέμηση της φτώχειας και της ανεργίας η στενότερη σύνδεση της εκπαίδευσης με την αγορά. Από την άλλη, η απάντηση της ΕΕ στην παντοδυναμία των ΗΠΑ εκφράζεται μεταξύ άλλων με τη χρησιμοποίηση της εκπαίδευσης και με τον όρο: «κοινωνία της γνώσης» που σύντομα μετασχηματίζεται ρητά ή άρρητα σε «κοινωνία της πληροφορίας». Η σύσκεψη της Λισαβόνας το 2000 ξεκαθαρίζει ότι οι μεγάλες προκλήσεις για την Ευρώπη είναι: «Η παγκοσμιοποίηση της οικονομίας, ο αυξανόμενος ρόλος – σημασία της «γνώσης» και η επανάσταση στον τομέα των ΤΠΕ. Στις περισσότερες αποφάσεις των οργάνων της ΕΕ σχετικά με την εκπαίδευση, μπορεί οι διάφοροι στόχοι να παρουσιάζονται αφηρημένα, αλλά η επέκταση της χρήσης των ΤΠΕ αναφέρεται ρητά και συγκεκριμένα: «Το πρόγραμμα δράσης που υποβλήθηκε από τους επιτρόπους Bangemann, Cresson και Flynn με τίτλο «Η μάθηση στην κοινωνία των πληροφοριών» καθορίζει τα κύρια σημεία του προγράμματος για την προώθηση της ηλεκτρονικής δικτύωσης των πρωτοβάθμιων και δευτεροβάθμιων σχολείων με στόχο την όλο και μεγαλύτερη χρήση των μεθόδων διδασκαλίας και του διδακτικού υλικού με χρήση πολυμέσων».

Ωστόσο «η Κοινωνία της Γνώσης δεν μπορεί να εξεταστεί ανεξάρτητα από την ένταξη των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών (ΤΠΕ) σε όλα τα επίπεδα και μορφές της εκπαίδευσης» επισημαίνει το ελληνικό Π.Ι.

Καλό είναι να θυμηθούμε την άλλη μεγάλη αλλαγή στην παγκόσμια εκπαίδευση που υπαγορεύτηκε επίσης από πολιτικές επιλογές. Η εισαγωγή του μαθηματικού φορμαλισμού στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση ξεκίνησε στην Αμερική το 1957 μετά το σοκ από τις επιτυχίες της τότε Σοβιετικής Ένωσης στην εξερεύνηση του διαστήματος με την αποστολή του πρώτου δορυφόρου του Σπούτνικ (PUBLIC LAW 85-854/2-9-1958) και πέρασε στην Ευρώπη μετά από διάσκεψη του ΟΟΣΑ στη Γαλλία Τα αποτελέσματα είναι γνωστά (Morris Kline: Γιατί δεν μπορεί να κάνει πρόσθεση ο Γιάννης, ΒΑΝΙΑΣ 1990). Η «μεταρρύθμιση» αυτή απέτυχε οικτρά, άφησε όμως παράπλευρες απώλειες, όπως το δραστικό περιορισμό της διδασκαλίας της Ευκλείδειας Γεωμετρίας. Κάθε πολιτική επιλογή στο χώρο της εκπαίδευσης πρέπει να φανεί ότι στηρίζεται σε κάποιο επιστημονικό-παιδαγωγικό υπόβαθρο για να πείσει το λαό και τους εκπαιδευτικούς. Η μεταρρύθμιση των «νέων Μαθηματικών» στηρίχθηκε σε εσφαλμένη ανάγνωση του έργου του Πιαζέ και άλλων ομοϊδεατών του. Η άποψη ότι τα παιδιά μπορούν από πολύ μικρή ηλικία να μυηθούν σε αφηρημένες έννοιες ερμηνεύτηκε ως δυνατότητα των παιδιών να διδαχθούν το μαθηματικό φορμαλισμό. Κατά ανάλογο τρόπο, το παιδαγωγικό οπλοστάσιο των οπαδών των ΤΠΕ είναι επίσης μια ηθελημένη διαστρέβλωση των απόψεων των κονστρουκτιβιστών για την κατασκευή της γνώσης από το άτομο με τη μεσολάβηση του δασκάλου. Η διαστρέβλωση έγκειται, μεταξύ των άλλων, στο ότι το ρόλο του δασκάλου, αλλά και του κατασκευαστή της γνώσης αναλαμβάνει ο υπολογιστής.

2. Η έρευνα για την αξία της χρήσης ΤΠΕ στην εκπαίδευση

α) Μέσα στο πλαίσιο που περιγράψαμε, είναι φυσικό η παιδαγωγική έρευνα να καθοδηγείται –μέσω της χρηματοδότησης και της αξιολόγησης των ΑΕΙ- στην τεκμηρίωση της ανάγκης για περαιτέρω ανάπτυξη της χρήσης των ΤΠΕ στην εκπαίδευση και στην παραγωγή εκπαιδευτικών μοντέλων, υλικού, σχεδιασμών που εντάσσουν όλο και περισσότερο τις ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία. Όμως το να επιλέγεις πρώτα το εργαλείο κι ύστερα να αναζητάς τον τρόπο αξιοποίησής του είναι αντιεπιστημονικό. Η ορθή πορεία είναι να εντοπίζεις αδυναμίες και από την αναζήτηση θεραπείας να προκύπτει η ανάγκη για το συγκεκριμένο εργαλείο.

β) Παρά την έντονη προσπάθεια να στηριχθεί ερευνητικά η αξιοποίηση των ΤΠΕ, οι περισσότερες έρευνες είτε στηρίζονται σε μικρά και επομένως μη αξιόπιστα δείγματα είτε «πιέζουν» την εξαγωγή θετικών συμπερασμάτων παρά τα ασθενή στατιστικά ευρήματα. Ενδεικτικό παράδειγμα: από εισήγηση στο 9ο Παγκύπριο Συνέδριο της Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου: «Από τη μελέτη των αποτελεσμάτων προκύπτει ότι τα παιδιά της πειραματικής ομάδας έχουν αυξήσει τις γνώσεις τους μετά τη διδασκαλία μας κατά μέσο όρο 34,8% έναντι αύξησης 32,4% των γνώσεων των παιδιών της ομάδας ελέγχου». Ακολουθούν κάποιοι συλλογισμοί «ποιοτικών παρατηρήσεων» που καταλήγουν: «Συνεπώς μπορεί να ειπωθεί ότι οι ΤΠΕ παρουσιάζονται να συμβάλλουν περισσότερο έναντι των συμβατικών μέσων διδασκαλίας στην απόκτηση νέων γνώσεων από τα παιδιά». Ας σημειωθεί ότι το δείγμα ήταν 39 παιδιά. (∆ήµητρα Λοβαρή, Κυριάκος Χαραλάµπους 2006)

γ) Οι μελετητές των ερευνητικών εργασιών για την αποτελεσματικότητα των ΤΠΕ επισημαίνουν τη δυσκολία του εγχειρήματος. Οι μεν ποσοτικές έρευνες έχουν μειονεκτήματα ανομοιομορφίας των υποκειμένων και των συνθηκών λόγω και της συνεχούς εξέλιξης της τεχνολογίας, οι δε ποιοτικές γίνονται σε μικρά, μη αντιπροσωπευτικά δείγματα και αφήνουν περιθώρια μη τεκμηριωμένων συμπερασμάτων.

δ) Ωστόσο, αν και οι έρευνες δεν δίνουν σαφή αποτελέσματα ή δεν πληρούν τους όρους μιας επιστημονικής έρευνας, στις περιληπτικές παρουσιάσεις των πορισμάτων υπάρχει έντονη τάση να παραγνωρίζονται όλες οι επιφυλάξεις και να διατυπώνεται θετική κρίση.

ε) Όσες έρευνες έχουν γίνει σχετικά με τις απόψεις των εκπαιδευτικών για τη χρήση των ΤΠΕΕ δείχνουν έντονες επιφυλάξεις. Συνήθως οι επιφυλάξεις ερμηνεύονται ως απόρροια της έλλειψης γνώσεων των εκπαιδευτικών. Έτσι, θεοποιείται η απόκτηση των σχετικών γνώσεων, η πιστοποίηση στις ΤΠΕ στην αποτυχημένη προσπάθεια επιβολής της αξιολόγησης έπαιρνε μόρια στις αξιολογήσεις συγκρίσιμα με εκείνα ενός μεταπτυχιακού, ενώ η χρήση των ΤΠΕΕ θεωρείται a priori καινοτομία που επιβραβεύεται άσχετα με τα αποτελέσματά της.

ζ) Αντίθετη τύχη έχουν οι επιφυλάξεις που διατυπώνονται. Συνήθως αναφέρονται απλώς για να προσδώσουν αντικειμενικότητα στην εργασία που στοχεύει στη στήριξη της προαποφασισμένης θριαμβολογίας για την αξία των ΤΠΕΕ. Η κατάχρηση σε διατυπώσεις –  αφορισμούς της μορφής: «Όπως όλοι παραδέχονται…», «είναι προφανές ότι…» προσπαθούν να πείσουν ότι η σημασία των ΤΠΕΕ είναι αυτονόητη. Ολόκληρα συνέδρια στήνονται πάνω σ’ αυτό το αυτονόητο. Ουδείς διανοείται να παρουσιαστεί στα συνέδρια αυτά η αντίθετη άποψη.

∗Ο Στέλιος Μαρίνης είναι μαθηματικός

ΣΕΛΙΔΟΔΕΙΚΤΗΣ